Обсуждения проблемы реформирования существующего образования.
- 08.10.09 г. -

 А. В исследованиях Новейшей философии были проанализированы материалы периодики, излагающие содержания обсуждений, публикаций и диспутов в общественных, государственных и учебных инстанциях и заведениях по вопросам реформирования существующего образования.

Аспекты реформирования существующей модели образования излагаются и обсуждаются в широком диапазоне - от краткосрочных мер до программ на период до 2020 года.
    В обсуждениях акцентируется понимание того, что существующее образование не удовлетворяет потребностям общества и экономики и не соответствует новейшим научным и техническим горизонтам.
    В обсуждениях аксиоматически принимается, что будущее образование должно
- обеспечивать инновационность социально-экономического развития,
- отвечать социальным запросам,
- соответствовать требованиям глобальной конкуренции,
а вот ряд не менее важных приоритетов (напр., рассматриваемых в специализированных направлениях Новейшей философии) и борьба с негативами даже не обозначаются.
    При этом инновационное развитие России выступает одной из главных причин реформирования образования, но по существу никакими аспектами предметно и системно не увязанной с предметом обсуждения.
    Основополагающей является мысль о том, что фундаментальные функции образования [единство общества, обеспечение рынка труда, развитие инноваций и др.] не должны меняться, а должны реформироваться средства их достижения и реализации.
    Выделяются условия реализации функций образования; это важно, поэтому перечислим некоторые из них:
- гибкость форм образования,
- соединение процессов получения знаний с производственной сферой,
- поддержка инициативы и креативности,
- смена основ социального и технического позиционирования.
    Обсуждаются преимущественно организационные отличия новой модели (реализации) образования от существующей модели и ее приоритеты, но без предложения механизмов реализации благих намерений:
- осуществление образования в течение всей жизни, что приводит к индивидуализации образовательных траекторий,
- уменьшение действия организационных ограничений,
- индивидуальный доступ к ресурсам образования,
- замещение культуры усвоения культурой поиска и обновления, в том числе оперативная подстройка под быстро меняющийся набор прикладных компетенций,
- превращение бакалавриата в ядро образовательной системы, что обеспечит массовость образования,
- выделение и отдельная поддержка талантов, персонализация образовательных траекторий,
- изменение роли и функций преподавателей,
- введение новых технологий образования (не только информационных технологий),
- открытость, взаимодействие с другими социальными институтами и агентами, включающая корректировку роли государства.

При анализе образования будущего очевиден переход от бывшего рассмотрения путей выживания к вопросам создания новых учебных комплексов, от краткосрочных мер к долгосрочным программам и т.д. 
    Отмечаются изменения в целях обсуждениях и рассматриваемых средствах их достижения. 
    Весьма интересен анализ развития образования, исходящий из интересов субъектов экономики (домохозяйства - общество, национальный капитал - работодатели, государство).
    Актуален анализ методик обсуждения вариантов развития, обсуждается ряд способов прогнозов развития, например методология Форсайта, причем отдельно выделяются социальный Форсайт, научный Форсайт, технологический Форсайт. Анализ подхода «через вызовы» выявляет проблемы, которые можно группировать, в результате чего выявляются критичные направления, например, социальные раздражители, системные вызовы.

Понимается, что расширение ресурсной базы не может позволить решить все поставленные задачи. 
    При этом хорошо понимается, что существует риск такой инвестиции средств в образование, которое приведет к воспроизводству и расширению образования вчерашнего дня. Однако мер по исключению или хотя бы уменьшению этих рисков не обозначается.

Указывается, что каким бы хорошим советское образование не было бы, нужно создавать адекватную современным условиям систему образования, но не определяется, как это сделать.
    Отмечается, что черты нового образования появляются на практике в наиболее развитых странах (хотя, конечно же, правильнее сказать, что современное образование там уже есть). Однако прямое заимствование не приветствуется по ряду причин, например, де-факто будет заимствование уже устоявшихся форм, значит, уже, по меньшей мере, устаревающих, к тому же иностранные модели могут быть не органичны российским реалиям.
    Также отмечается, что нельзя всецело опираться и на новые практики, которые возникли в условиях необходимости выживания, т.е. имеют специфические параметр и не соответствуют инновационным требованиям.

Обсуждаются факторы, меры и аспекты претворения в жизнь новой системы образования, такие как
- положительные моменты, имеющие принципиальное значение для формирования новой системы образования, такие как реализация новых практик, например, университетские округа, авторские школы и др.
- новые факторы, например, рост объема частного финансирования образования, последствия социального расслоения, дефицит рабочей силы, реформа налогообложения,
- создание новых экономико-организационных и управленческих условий,
- кадровая политика,
- изменение структуры системы образования,
- государственно-частное партнерство, обеспечивающее не только приток финансирования, но и гибкость системы образования, реагирование ее на текущие нужны экономики.
- изменение нормативов финансирования учреждений образования, в первую очередь, переход к индивидуальному стимулированию,
- завершение перехода на двухуровневую систему высшего образования,
- новое управление, в т.ч. назначение ректоров попечительскими советами вузов,
- развитие дистанционных форм обучения,
- расширение научно-исследовательской деятельности,
- развитие систем неформального образования (целевое образование, краткие проблемные курсы, переподготовка) и информального образования (индивидуальные запросы),
- развитие систем раннего развития детей, дошкольного образования, школьного образования.

Однако, обобщая обсуждения, можно сделать вывод о том, что на основе имеющегося образования и существующих подходов к проблеме его реформирования кардинально его развить или модернизировать… не получится, и качественного прорыва не будет, да и не обсуждаемые негативы останутся.

 Б. Все проанализированные факторы, мнения, меры и аспекты обладают множеством существенных недостатков, не понятно, почему не замечаемых. 
    (При формировании диалектического концепта развития образования  недостатки обозначенных выше обсуждений реформирования существующего образования были проклассифицированы и сгруппированы. Это позволило выявить ряд специфических признаков и положений, параметризующих представления о реформировании образования, что и было использовано при формировании диалектического концепта развития образования.)

Укажем лишь несколько групп положений (часть из них сдвоены - сведены вместе по концептуальным соображениям данной статьи) и их содержательные моменты, обозначающие существенные недостатки обсуждений реформирования существующего образования.

 а. Общие положения и аспекты целеполагания; в проводящихся обсуждениях реформирования имеющегося образования
1. нет идеи, позволяющей говорить именно о качественно новых целях и о качественном преобразовании образования; речь идет о преодолении легкоустранимых негативов и некотором развитии имеющего место традиционного образования,
2. нет стратегического замысла и стратегических целей, все имеющиеся обсуждения и предложения замкнуты на существующую систему образования, ее изменение, что не приведет к качественному ее преобразованию и решению современных, принципиально новых задач,
3. нет концепта качественного усовершенствования образования, поэтому слова о его модернизации и проч. выглядят как самоцель, которая получается символической,
4. приоритеты развития образования ограничены и нефункциональны,
5. нет платформы (концептуальной базы) реформирования имеющегося образования,
6. нет движущей силы преобразований, получается, что их осуществление и результативность полагаются априорными, самими собою реализующимися и получающимися (или есть уверенность, что никто из реформаторов в случае провала отвечать не будет),
7. нет внятных и целеопределенных задач,
8. не обозначены условия и процедуры качественного роста и изменений образования в целом и его предметных направлений в частности;

в целом не понятно, как без содержательных и целевых компонент планируемого образования и реформ, могут вестись разговоры о развитии образовании, если только речь не идет формально, для «галочки», или априори не подразумевается экстенсивное, заранее обреченное на отставание в своем развитии образование;

 б. методологические и проектные положения; в проводящихся обсуждениях реформирования имеющегося образования
9. рассматриваемые предложения и меры децентрализованы, зачастую глубоко сегментированы, тем самым, отрицается идея централизации системы национального образования,
10. упор делается на безальтернативную трансформацию существующей системы образования извне ее и за счет организационно-управленческих и экстенсивных мер, т.е., по сути, как и раньше, но раньше это всё не приводило к результатам, и, при всем этом, достигаться должны новые цели (!),
11. нет доказательств (возможности) достижения обсуждаемых новых целей вообще и при реализации предполагаемых мер в частности, есть какая-то уверенность, что все сбудется (или есть уверенность, что никто из реформаторов в случае провала отвечать не будет),
12. нет никаких качественных модификаций, факторов или изменений в обсуждениях изменения образования, считается, что (какое-то?) новое качество само образуется, или за новое качество принимаются цели реформирования образования (без доказательств их достижения) или просто красивые слова,
13. решающая роль отводится все же структурным преобразованиям, в результате которых, считается, будут решены все, в первую очередь, ментальные и эволюционные (!!!) проблемы существующего образования,
14. реформирование образования подстраивается под очевидные или предзаданные цели социально-экономического развития без учета его параметров в самом изменении образования,
15. предложения базируются, в основном, на опыте людей, имеющих многолетнюю практику в имеющейся системе, причем не доказывается, что они опять не повторяют ошибок прошлого, это лишь подразумевается,
16. не обсуждаются альтернативные проекты и предложения организаций и лиц;

 в. теоретические и целевые положения; в проводящихся обсуждениях реформирования имеющегося образования
17. отсутствует как логическая, так и целевая определенности обсуждений и предлагаемых мер, не идентифицировано даже то новое, которое является целью реформирования существующего образования – современное образование, или нечто ему подобное, которое требуется реализовать,
18. не обсуждается парадигмальная, познавательная или любая другая существенная теоретическая основа, служащая решению хотя бы обсуждаемых задач, и даже не предполагается создание специализированных новых предметных сфер или хотя бы теоретических инструментов для осознания сложившейся ситуации, анализа ее специфики и компонент предлагаемых решений,
19. не говорится о создании качественно нового образования, отличного от существующего образования,
20. обсуждения происходят на основе выдвигаемых чиновниками задач, правда, во многих случаях директивных, но не доказанных,
21. по существу многое сводится к исправлению образовавшихся перекосов и недостатков, но это - не модернизация (образования) и не развитие,
22. реформирование и его задачи понимаются в связи с задачами, формируемыми в соответствии с имеющимся опытом работы и решением внутренних проблем, но и это не модернизация,
23. не обсуждаются информационные и коммуникационные компоненты как в содержательном плане будущего образования, так и как его характеристики;

 г. социальные и научные положения; в проводящихся обсуждениях реформирования имеющегося образования
24. обсуждения ведутся без фактического учета мировых вывозов и предвосхищения мирового развития (лишь говорится о них), аспекты которых должны входить в параметры реформирования,
25. в обсуждениях и предложениях только формально упоминается о модернизации России, но связи по существу с ней, с ее приоритетами и тактическими задачами нет,
26. не рассматривается падение уровня общественных наук, как будто с науками все в порядке, а ведь именно они играют заметную роль в процессе развития образования,
27. не осуществляется учет современной ситуации в образовании, которая далеко не нейтральна,
28. не анализируются развивающиеся общественные негативны, антикультурные и антисоциальные тенденции, как будто окружающий социум влияет на образование только положительно и только как потребитель, в финансовой плоскости,
29. нет содержательных связей с инновациями и прорывом в областях и науки и техники, имеются лишь общие слова;

 д. антисоциальные положения; в проводящихся обсуждениях реформирования имеющегося образования
30. негативы существующей модели образования обсуждаются мало, более того, не придается значения тому, что они могут существенно тормозить и искажать те действия, которые могли бы последовать из обсуждений,
31. нет анализа негативов и коррупции в имеющемся образовании, и не предлагаются меры по их ликвидации,
32. нет решения проблем негативов, не говорится о том, что в существующей системе образования с ними справиться уже нельзя, иначе бы негативы были искоренены.

Имеются и другие существенные и фактические недостатки в обсуждениях реформирования имеющегося образования, в т.ч. имеются функциональные, системные, предметные и другие положения. 
    Необходимо также отметить частичность многих (в т.ч. не приведенных в силу ограничения объема статьи) обсуждений и утверждений, сводящую их к голословным и необоснованным мнениям, и никак не определяющую их как программные меры или хотя бы как предложения по реформированию образования.

Итак, существующие подходы к проблеме реформирования образования не обладают ни идеей, позволяющей говорить о новых целях и о качественном преобразовании образования, ни парадигмальной определенностью, ни оригинальной познавательной основой, служащей решению задач, ни инструментами достижения цели. 
    Поэтому существующие подходы к проблеме реформирования образования являются заранее морально устаревшими и не эффективными.

Нет идеи нового качества образования, и нет его реальных связей с современными реалиями и даже отношения к ним. 
    Поэтому, кто бы что ни говорил, но предлагаются, по сути, меры модификации материально-технической базы и организационно-управленческой структуры. Они в целом важны и нужны, но не определяют реформирование образования, так как нет прогрессивных качественных преобразований и изменений. Они суть улучшение имеющегося оснащения и его форм, но не модернизация образования, так как нет усовершенствований, отвечающих современным требованиям, ибо эти самые требования не идентифицируются и даже параметрами преобразований не входят в результаты обсуждения.
    Поэтому предлагаются, по сути, улучшения, сводящиеся, в основном, к организационным и структурным изменениям, например, к укрупнению вузовских комплексов, к улучшению технической, материальной и кадровой оснащенности, хотя, в то же время, признается неэффективность таких действий для решения задач модернизации.

И все выглядит как-то в духе застойных советских времен: обсуждаются и подготавливаются только такие предложения, только которые позволяют реализовать выделенные средства на всем понятные цели и грамотно отчитаться.
    Складывается впечатление, что выбираются только те положения, которые  просты в реализации и имеют большую стоимость, т.е. хороши в отчетности, но не в смысле осуществления образования, соответствующим современным реалиям, так как нет в обсуждениях тех самых современных реалий, которые должны определять параметры реформирования. 
    Быть может, при обсуждениях не учитываются и даже не звучат слова молодых ученых и специалистов, а обсуждения ведут только заслуженные седовласые бонзы, хорошо ориентирующиеся в задачах прошлого века?..

 В. Указанные положения и аспекты учтены в диалектическом концепте нового образования, в том числе как исходные условия и параметризующие факторы, что привело в нем к уникальной структуре анализа и концептуализации  трансформации и развития имеющейся системы образования, некоторая специфика которой будет продемонстрирована содержаниями статей Раздела.


Продолжение: «Диалектический лейтмотив реформы образования».


См. «Концепт нового и современного образования» 


 Обсуждения: http://community.livejournal.com/all_discussions/9865.html